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Webmestre — 2012-11-08T15:13:54Z

Texte à venir...

Projet éducatif de Saint Cyr Le Châtoux

Webmestre — 2012-08-20T06:54:34Z

Le projet éducatif ci-dessous a été élaboré par des parents et l'enseignant Philippe Ruelen via une douzaine de réunions. Une représentant de la mairie les a rejoint après quelques réunions.
Le projet a été approuvé le 3 juillet par la commission école du conseil municipal, commission que le maire lui-même avait élargi et baptisé "communauté éducative" (pour reprendre les termes de Philippe Ruelen a-t-il dit !) en incluant les parents délégués, l'ATSEM et l'enseignant. Le lendemain, le projet a été approuvé par le conseil municipal.

L'idée est d'aller le présenter à l'IEN (maire, parent délégué et moi), puis à l'IA avec l'IEN !

contacter Ph Ruelen
Ph.Ruelen, Chatenay, 69640 St Julien
06 77 45 37 53
04 27 49 26 79
http://ruelen.fr
http://fourmis.arbustes.net
http://fourmis.marelle.org/projet/index.html
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Projet éducatif de l'école de Saint Cyr Le Chatoux élaboré par la communauté éducative

Objectifs :

1. Que les enfants développent des capacités à réfléchir, à chercher, à s'intéresser, à comprendre, leur permettant l'acquisition du socle commun.

2. Que les enfants aient envie de venir à l'école, de prendre des initiatives, de comprendre et de mener des projets personnels qui entraîneront des apprentissages, qui les responsabiliseront et qui développeront leur autonomie.

3. Que les enfants fassent, de plus en plus, des activités dans lesquelles ils ont envie de s'investir.

4. Que chacun se sente en confiance, puisse être reconnu à la fois en tant qu'individu et en tant que membre d'un groupe : que les différences soient respectées, que les intérêts et les aptitudes de chacun deviennent source de richesses et d'échanges.

Indicateurs pouvant servir à l'évaluation des objectifs :

(2) L'enfant est-il capable de faire une proposition au conseil municipal et de l'argumenter ?

(2) (3) et (4) L'enfant a-t-il envie de participer aux activités du village ? Montre-t-il de l'intérêt pour la vie de sa commune ?

(4) L'enfant contribue-t-il au mieux vivre ensemble en favorisant les échanges inter-générationnels ?

Moyens :

Moyens communs aux objectifs :

moyens matériels et financiers mis en place par la mairie (cantinière, ATSEM, locaux récents, jardin, ordinateur, vidéo projecteur, disponibilité de la salle du conseil municipal, subvention municipale)
participation financière conséquente de l'association du village “Les amis de Saint Cyr”
présence des parents dans la classe

“Elle se fait progressivement puisqu'il s'agit quasiment d'une autre culture qui doit s'instaurer peu à peu, d'autres formes de relations, pour les parents d'adopter d'autres postures dans un espace où ils n'ont plus les mêmes pouvoirs (au sens noble du terme), un espace dont l'harmonie ne dépend plus d'eux mais d'un autre pilote, l'enseignant. Artificielle au début, elle devient assez rapidement naturelle.” (*)

Communauté éducative et réunions mensuelles.

Lors de ces réunions, le fonctionnement de la classe sera discuté et réinterrogé en permettant la critique.

“Celle-ci n'est qu'une observation sur un fonctionnement, et ne met pas en cause les personnes. C'est un élément qui doit toujours être exposé dans le collectif, un élément du dialogue qui fait avancer le dialogue. La critique est d'ailleurs très souvent une incompréhension, une inquiétude, un questionnement à partir de l'observation. Il faut oser critiquer ! Lorsque l'on rend la critique normale, les relations dans la communauté éducative deviennent toujours positives, l'agressivité disparaît.” (*)

Objectif 1 - Que les enfants développent des capacités à réfléchir, à chercher, à s'intéresser, à comprendre, leur permettant l'acquisition du socle commun. :

permettre à l'enfant de s'interroger sur tout ce qui se passe autour de lui
favoriser les situations de problème.
mettre du sens dans les activités tout en rappelant aux enfants qu'il est important tous les jours : de lire : “lire, c'est comprendre” d'écrire : “écrire, c'est se faire comprendre, et donc sans erreur d'orthographe pour les écrits à diffuser” de mathématiser : “mathématiser, c'est chercher à comprendre”
Favoriser la créativité.

Objectif 2 - Que les enfants aient envie de venir à l'école, de prendre des initiatives, de comprendre et de mener des projets personnels qui entraîneront des apprentissages, qui les responsabiliseront et qui développeront leur autonomie :

Donner du temps à l'enfant.
Créer un lieu accueillant et agréable :

sieste : les enfants dorment dans la maison de village, celle-ci étant vaste, elle est peu propice au repos des enfants ; nous avons imaginé la création d'un cloisonnement mobile permettant la délimitation d'une zone couchage plus favorable à ce temps calme.

cantine : les enfants mettent le couvert et choisissent leur place et s'installent sur plusieurs tables. Après leur repas, ils débarrassent les tables.

Permettre à l'enfant de choisir ses activités dans la mesure où il ne néglige aucun domaine d'activité (plan de travail)
Fixer des échéances aux projets personnels des enfants qui peuvent s'éterniser (lors des réunions quotidiennes)
Permettre d'allonger ou de réduire la scolarité d'un an avant le collège sans redoublement préalable

(*) Bernard Collot

Objectif 3 - Que les enfants fassent, de plus en plus, des activités dans lesquelles ils ont envie de s'investir :

Qu'il n'y ait aucun travail imposé par l'enseignant sans que l'enfant y trouve un intérêt
En fonction de l'implication de l'enfant, l'enseignant module le temps consacré à l'activité ou le projet choisi par l'enfant.
Aménager un environnement riche qui permet la mobilité de chacun avec des espaces dédiés et libre accès au matériel (coin lecture, coin bricolage, peinture, jardin ...),
Ouvrir sur l'extérieur afin de permettre et de faciliter les inter-relations : sorties, échanges avec d'autres écoles (mail, fax, intranet “arbuste”, rencontres sport, chansons), intervenants sur différents thèmes

Objectif 4 - Que chacun se sente en confiance, puisse être reconnu à la fois en tant qu'individu et en tant que membre d'un groupe : que les différences soient respectées, que les intérêts et les aptitudes de chacun deviennent source de richesses et d'échanges :

“ lorsque la pédagogie se fonde sur la vie et l'activité d'un groupe et de chacun dans ce groupe, il y a beaucoup de contraintes ! Mais se sont des contraintes (règles, habitus...) que le groupe doit se donner (avec l'aide de l'adulte) pour pouvoir fonctionner harmonieusement et que chacun dans le groupe et/ou avec le groupe puisse agir de façon de plus en plus autonome... tout en instaurant et en respectant ce qui permet l'autonomie. Le groupe doit créer ses contraintes. C'est la vraie socialisation” (*)

● Faire confiance

● Prendre en compte les demandes de chacun (accompagnement, explication, présentation d'outils, …)

● Libre circulation dans la classe et dans l'école, libre-pipi, libre-boire

● Réunions quotidiennes favorisant l'écoute.

● Il n' y a ni note ni classement : les évaluations n'ont pas d'autre sens ni d'utilité que de préparer au collège. Elles permettent d'apprendre lors des corrections, et servent d'indicateur. Les enfants peuvent également suivre leur progression grâce aux fiches d'auto-correction.

● Reconnaissance des aptitudes de chacun par les réussites (Arbustes).

● Valorisation des projets à plusieurs qui favorisent la création d'un groupe et l'apprentissage du vivre ensemble.

(*) Bernard Collot

Les outils :

· les outils dédiés à des apprentissages spécifiques présentant un intérêt pour l'enfant (jeu, reconnaissance, émulation) qu'on appellera les outils récréatifs

· les outils dédiés aux productions (textes, écrits mathématiques, dessins, ...) et à l'expression artistique, corporelle et orale qu'on appellera les outils créatifs. Exemple : Dans l'élaboration de mini-livres, on peut penser qu'ils seront lus ensuite. Et, en amont, pour les réaliser, il aura fallu écrire, corriger (donc peut-être apprendre ou réviser des règles d'orthographe ou de conjugaison),recopier, utiliser l'informatique …

tableau complémentaire dans la pièce jointe, en .pdf

Enseignants et familles face à la ruralité - capcanal Nov 2011

Webmestre — 2012-06-24T19:48:23Z

http://www.capcanal.com/search.php?recherche=ruralit%C3%A9

Enseignants et familles face à la ruralité

Alain Mougniotte reçoit Jean-Michel Calvi vice président des CRESPSC, Philippe Ruelen enseignant et Sophie Willeme

site de l'école de Philippe Ruelen

Textes de jean Michel Calvi
Libérons l'école pour la changer radicalement
Livre - La fenêtre

Pourquoi/comment faire de l'école un système vivant sécure ?

Webmestre — 2012-03-02T13:36:22Z

A l'occasion de la rencontre “Apprendre Autrement 2012”, Bernard Collot animera un atelier autour de la problématique :
“ Pourquoi/comment faire de l'école un système vivant sécure ? ” (samedi 17 mars à 11h, à Hauteville (Ain)).
Afin de permettre à tous de participer activement à la richesse de cet atelier, en particulier tous ceux intéressés mais qui ne pourront y être présents, Bernard Collot vous présente le document qui sera le support de travail et de réflexion de son atelier (en pièce jointe).
Nous vous proposons d'y réagir dès à présent en envoyant vos commentaires par Email à l'adresse systemevivantsecure live.fr .
Vos messages seront compilés, imprimés et affichés dans l'espace de l'atelier (sauf avis contraire de votre part).
En vous remerciant par avance de votre participation,
Bernard Collot et l'équipe organisatrice du GEM01

Merci de transmettre à vos contacts et listes susceptibles d'être intéressés.

Faire de l'école un système vivant et sécurisant

CREPSC — 2012-02-18T09:43:54Z

La deuxième rencontre « Apprendre autrement » se déroulera le :

Vendredi 16 Mars 2012 à 20 h

et Samedi 17 Mars à partir de 10 h

Salle des fêtes de HAUTEVILLE (Ain)

Cette rencontre organisée par le GEM01, en partenariat avec le GLEM, les CREPSC et la FCPE01 aura comme thème cette année : « Faire de l'école un système vivant et sécurisant ».
Elle a pour objectif de rassembler parents, enseignants, élus et citoyens pour offrir un espace de réflexion. Elle permet aussi de mettre en évidence une multiplicité de pratiques éducatives animées par la même volonté de former des citoyens éclairés, créatifs et émancipés.

A une époque où l'on sent une précarité affective s'installer dans la société, l'école est le lieu où, plus que jamais, il est nécessaire et indispensable de créer un climat serein et apaisé pour apprendre.

De cette rencontre, les intervenants et les participants mettront en évidence tout l'intérêt d'un espace vivant et sécurisé qui entourerait l'enfant à l'école mais aussi hors de l'école, dans son quartier, son village, sa ville… et le plus loin possible dans sa vie.

Une conférence du professeur Albert Jacquard initiera cette rencontre le vendredi soir. Toute la journée de samedi, des tables rondes, ateliers, activités pour les enfants et stands associatifs seront proposés. Bernard Collot, Christian Rousseau, Anna Pinelli et Jean-Pierre Lepri interviendront lors de tables rondes ou ateliers. Le samedi soir, une conférence de Laurent Ott clôturera la rencontre. Vous trouverez plus d'informations dans le programme.

Le droit d'apprendre / Isabelle Stengers

Webmestre — 2012-01-24T15:10:44Z

Le droit d'apprendre

Ivan Illich dans Une société sans école proposait, dès les années 70,
une réflexion radicale sur l'échec de l'enseignement à l'école.
Cette dernière, outil d'un Etat, peut-elle être pensée aujourd'hui autrement comme il le suggérait il y a trente ans ?

Je me suis replongée dans "Une société sans école" de Ivan Illich (1) que j'avais lu sans doute trop jeune, du temps que j'étais étudiante, non enseignante.
Je n'ai pas, à l'époque où je l'ai lu pour la première fois, suivi les réactions du corps enseignant, mais je subodore que l'effet a été un peu analogue à celui produit sur le corps judiciaire par l'analyse de la prison proposée par Michel Foucault dans Surveiller et punir.
En effet, dans les deux cas, ce qui est proposé est la description d'un échec. La prison, comme l'école, aggrave ce qu'elle était censée améliorer. La prison crée des délinquants, l'école crée des jeunes séparés de leurs capacités d'apprendre et de comprendre.
Qui plus est, avec une redoutable efficacité, ces deux institutions réussissent à persuader leurs victimes de ce qu'ils ont mérité leur destin - on vous a donné votre chance, vous ne l'avez pas saisie.
Et enfin, dans les deux cas, ce qui est proposé est que cet échec n'en est pas véritablement un.
La vraie réussite de la prison, selon Michel Foucault est de binariser les classes pauvres, de créer une opposition entre braves gens et délinquants.
Les pires ennemis des délinquants sont ceux qui se présentent comme ayant su rester honnêtes malgré toutes les difficultés, et s'indignent souvent de ce qu'on ne s'intéresse pas à eux, mais à ceux qui ont cédé à la tentation et aux facilités. La vraie réussite de l'école pourrait bien être du même type, selon l'analyse d'Illich.
Ceux qui échouent sauront que c'est leur incapacité qui explique leur destin.
"Ni dans le Nord, ni dans le Sud, les écoles n'assurent l'égalité. Au contraire, leur existence suffit à décourager les pauvres, à les rendre incapables de prendre en main leur propre éducation. Dans le monde entier, l'école nuit à l'éducation parce qu'on la considère comme seule capable de s'en charger" [p.22].
Depuis Illich, l'institution scolaire a été critiquée, mais jamais, je pense, avec cette radicalité.
Car ce qu'il met en question ne peut être "réformé", que ce soit par la bonne volonté des enseignants, par des innovations pédagogiques, ou par la tentative d'évaluer non plus l'acquisition des matières scolaires comme telles, mais les compétences qu'elles donnent l'occasion d'acquérir.
La bonne volonté de "l'enfant au centre de l'école", la critique constructiviste de la notion de transmission, la thèse répétée selon laquelle l'apprentissage n'est pas reproduction mais recréation peuvent sembler très radicales mais elles ne touchent pas à ce qui, pour moi, est crucial dans les thèses d'Illich : le scandale d'une expropriation, la négation d'un droit fondamental, le droit d'apprendre et pas seulement d'apprendre quelque chose, mais d'apprendre à quelqu'un d'autre : "le droit d'enseigner une compétence devrait être tout aussi reconnu que celui de la parole" [p. 151].
La question cruciale n'était pas pour lui une définition d'un quelconque socle de compétences, ni non plus d'une "bonne" définition de l'apprentissage, c'était d'abord et avant tout celle du monopole de l'école, c'est-à-dire des enseignants seuls habilités à instruire.
L'école, selon Illich, repose sur le postulat que les jeunes êtres humains sont comme des immigrés, de nouveaux venus qui doivent se soumettre à un processus de naturalisation, un processus qui doit les mettre à l'écart de leur milieu naturel et les faire passer par une matrice sociale sous responsabilité de l'Etat, un Etat dont l'enseignant accrédité est d'abord le représentant [p.200-201].

Apprendre fonctionne dans les deux sens
On a souvent mis l'accent sur le fait que l'école, selon Illich, préparait à la société de consommation, avec la séparation entre le temps où l'on travaille et celui où l'on consomme du loisir.
Je voudrais plutôt insister sur ce droit fondamental, qu'il ne cesse de répéter, droit de tout humain à apprendre, mais aux deux sens du terme, à s'instruire mais aussi à transmettre ce qu'il sait à d'autres.
Apprendre fonctionne toujours dans les deux sens, et seul celui ou celle qui a appris à quelqu'un d'autre sait qu'il sait, et cela d'un savoir dont nul ne pourra le déposséder.
De ce point de vue, on peut dire que la situation a empiré, et cela de deux points de vue au moins.
Dans les années 70, il était encore possible pour un jeune d'apprendre un métier s'il trouvait un endroit où on était intéressé à l'engager et à lui transmettre les compétences nécessaires.
Aujourd'hui, on ne peut plus toucher un marteau, ou fixer un projecteur sans le diplôme adéquat.
Et il ne s'agit pas simplement de la situation de l'emploi, c'est-à-dire du vaste choix parmi des diplômés et des surdiplômés que cette situation donne aux employeurs.
Il s'agit aussi des régulations étatiques qui ont toujours plus affirmé la nécessité de diplômes préalables, ce qui fait que le plupart des chemins qui pouvaient permettre de se construire un métier sans en passer par l'institution scolaire sont aujourd'hui interdits.
D'autre part, les savoirs eux-mêmes ne semblent plus valoir d'être transmis.
Ne parle-t-on pas aujourd'hui de leur obsolescence rapide ?
Nul, y compris les enseignants, n'est plus désormais habilité à se penser capable d'instruire quelqu'un d'autre, seulement à le préparer à ce qu'on appelle une "société de la connaissance", c'est-àdire, beaucoup plus concrètement, à une course sans fin au renouvellement, au recyclage, afin de garder leur désirabilité sur le marché du travail.
Quant aux enseignants, eux aussi sont, depuis que l'école est devenue matière à réforme pédagogique, aux mains de plus diplômés qu'eux, ceux qui sont seuls habilités à savoir comment le savoir doit se transmettre.
De fait, on pourrait dire que la pédagogie parfois inspirée d'Illich, dans la mesure où elle exige des enseignants un rapport toujours plus compliqué à leur savoir, affirme toujours plus le monopole enseignant.
Qui oserait aujourd'hui expliquer à un enfant les rapports entre addition et multiplication sans avoir été formé à la pédagogie !
J'oserais dire que la leçon d'Illich a été reprise dans la vieille ritournelle progressiste : "avant on croyait (que chacun était capable de transmettre du savoir), maintenant on sait (qu'il faut un professionnel pour cela)".
J'oserai donc dire que le diagnostic d'Ivan Illich est aujourd'hui confirmé, cruellement confirmé.
J'ai souvent utilisé un exemple qu'utilise également Illich, l'apprentissage de la conduite automobile, qui n'est pas simple du tout mais qui, matière encore à une transmission où celui qui sait conduire se sent habilité à apprendre à conduire, connaît somme toute assez peu d'échecs.
Et j'ai souvent ajouté que si l'on confiait à la pédagogie la question des compétences propres à la marche sur deux pieds et à sa vérification, une majorité des humains marcherait à quatre pattes.
Aujourd'hui, une telle proposition ne fait même plus rire.
Mais on peut dire que le verdict est également éclairci : ce ne sont pas les enseignants, en tant que personnes, qui sont en cause, ils sont même désormais parmi les victimes les plus remarquables de l'école, victimes des mécanismes de définition monopolistique de l'enseignement qui, de nature hiérarchique, ont fait des enseignants des éternels assistés, jamais à la hauteur, dépourvus de la confiance en leur capacité d'apprendre à d'autres : exercer ce droit fondamental, cela se mérite et se vérifie désormais.
Je ne voudrais pour exemple de cette crise désormais avérée que l'affaire du voile.
Je n'ai pas ici à entrer dans la question du bien fondé ou non de l'interdiction.
Je veux souligner que le fait même que cette question se pose traduit un autre fait : l'école, la classe ne peuvent plus être pensées comme des lieux dont la force leur permettrait d'accueillir l'hétérogène, des jeunes venus de tous les milieux sociaux et culturels, et de les réunir dans une communauté d'apprentissage.
C'est bien plutôt un lieu qui a besoin d'être protégé, qui pose le problème de l'exclusion de ce qui s'affirme comme hétérogène.
Je voudrais en venir, maintenant, aux propositions d'Ivan Illich. Je n'en dresserai pas le tableau.
Qu'il suffise de dire que ces propositions semblent avoir quelque chose de visionnaire, comme si elles anticipaient l'Internet qui semble être l'instrument privilégié des pratiques de connection et de partage qu'elles mettent en scène.
Il est frappant d'ailleurs qu'Ivan Illich donne, dès son époque, un rôle crucial aux ordinateurs, susceptibles de connecter demandeurs et proposeurs de savoir.
Et les moteurs de recherche sur Internet font en effet exister un gigantesque réseau d'échange de savoirs, diplômés ou non.
Ce qui crée des rapports nouveaux, ce dont peuvent témoigner par exemple les médecins, confrontés aujourd'hui, pour le meilleur et pour le pire, à des patients qui contrôlent et discutent tant leurs diagnostics que leurs prescriptions.
Une société sans école ?
Mais il ne s'agit pas seulement de devenir "amateurs" : les possibilités d'auto-formation à l'usage des instruments informatiques mis en ligne ont permis à une génération d'amateurs de se passer effectivement de diplômes et de devenir les producteurs des possibilités de recours au Net qui prolifèrent aujourd'hui.
D'une manière ou d'une autre, les enseignants ont de fait perdu leur monopole, et s'ils veulent faire valoir l'idée qu'ils resteraient néanmoins les irremplaçables sources d'un esprit critique indispensable au bon usage d'Internet, leur formation va devoir connaître une transformation drastique.
De ce point de vue, on peut bel et bien comparer la mutation à venir des régimes de savoir et de transmission à celle qui a suivi l'invention de l'imprimerie.
Je rappellerai que l'imprimerie n'est pas seulement indissociable de la Réforme protestante, mais aussi de la naissance des sciences dites modernes et, de manière plus générale, de toutes les significations modernes attachées tant au personnage de l'auteur qu'au public auquel s'adresse cet auteur.

Pourtant, malgré cette dimension visionnaire, les propositions d'Ivan Illich portant sur ce qui en anglais se disait "Deschooling Society", ne me convainquent pas vraiment.
Plus précisément, elles me semblent présupposer une société réconciliée, dont elles montrent alors que l'institution scolaire monopolistique n'y aurait pas sa place.

Les exemples que je viens de citer ont pour trait commun de concerner des personnes se sentant habilitées à chercher ce dont elles ont besoin sur le Net, c'est-àdire bénéficiant d'un rapport positif aux possibilités de savoir.
Or, savoir ce dont on a besoin, avoir confiance dans ses possibilités de le définir et de l'acquérir, c'est précisément le trait commun sur lequel nous ne pouvons tabler aujourd'hui, ou plus précisément qui, si nous tablons sur lui, deviendra l'instrument de la plus impitoyable des sélections.
De fait, c'est ce chemin sélectif qui pourrait bien mener à la fin de l'école au sens où celle-ci donnait accès à des qualifications sur le marché du travail : on peut prévoir la commercialisation sur le Net d'enseignements programmés destinés à permettre à ceux qui sont "motivés" de construire les compétences, et aussi les loyautés, demandées par des sociétés privées.
Il s'agira alors d'une privatisation des voies d'accès à un emploi devenu encore plus sélectif, et qui prétendra ne pas se satisfaire de la garantie attachée aux diplômes publics afin de faire de l'(auto)-formation une ressource payante et donc raréfiée.

Illich est un penseur d'avant la mise en rareté de l'emploi et la définition active des jeunes comme consommateurs par excellence.
Je ne suis pas sûre que ses propositions puissent susciter l'appétit de ceux et celles dont le premier problème, ce qui les désespère, est le composé assez désespérant en effet de sentiment d'impuissance, de cynisme, de désintérêt et de revendication du droit à consommer que fabrique notre société.
Le Net prépare sans doute au monde en réseau dont nous entretiennent les futurologues, mais on se préoccupe fort peu du type d'appétit, de force, de confiance en soi et dans les autres que réclame un tel monde.

Recréer un appétit du possible

C'est pourquoi il me semble qu'il convient ici de spéculer, c'est-à-dire de tenter de recréer un sens des possibles, un appétit du possible contre la conviction triste que le diagnostic d'Illich est à ce point confirmé que la voie qu'il proposait est bloquée.

On accuse souvent la spéculation de produire des utopies.
Mais il y a différents types d'utopies, et je dirais que, aujourd'hui, les idées d'Illich sur l'auto-formation, sont en risque de communiquer avec une utopie scolaire mensongère, dont les élèves savent le caractère mensonger. Rappelons-nous de ce qu'Illich disait des "écoles libérées" de son époque :
elles "rêvent la 'pacification' de la génération nouvelle 'à l'intérieur d'enclaves spécialement aménagées, afin de la convaincre de poursuivre les mêmes rêves que ses aînés"[p. II4].
Ces rêves, la génération nouvelle sait désormais que la société où ils vivent les définit comme obsolètes, et elle sait aussi que le "vrai monde", celui du "dehors", n'a rien à voir avec les idéaux pédagogiques censés mettre "au milieu" "l'enfant", avec sa singularité, ses goûts et aptitudes particuliers.
Les élèves d'aujourd'hui savent parfaitement que, dans notre société, ils ne seront pas "au milieu", ils peuvent, lorsqu'ils sont bien lunés, se plier aux rêves de leurs enseignants, accepter d'''autoconstruire" les savoirs demandés, mais ils savent aussi qu'il s'agit d'un "faire comme si" qui demande leur bonne volonté, c'est -à -dire leur soumission : malheur à ceux qui n'ont pas les moyens culturels et sociaux de savoir qu'il est de leur intérêt de "faire plaisir au prof", de le rassurer, d'accepter de jouer le jeu dans l'enclave des micro-mondes pédagogiques.

Ma spéculation a pour point de départ le droit fondamental affirmé par Illich, le droit d'apprendre ce que l'on a appris, et il s'agit de le reprendre sur un mode qui ne communique pas avec une société réconciliée, qui ne suppose pas des élèves une force sur laquelle, dans le monde éminemment malsain, empoisonnant qui est le nôtre, on ne peut plus compter.
La question qui me fait penser est celle de la fabrique de cette force, au plus loin du mot d'ordre contemporain selon lequel on apprend "seul", à partir de qui on est.
L'école, la classe sont des lieux collectifs, les savoirs qui y sont transmis sont issus de production collective, la force qu'il s'agit de penser est la force dont peut être capable un collectif.
Utopie, dira-t-on, mais utopie qui a eu, dans le passé, un début de réalisation. En 1976 a été publié un numéro de la revue Recherches dû à Anne Querrien, sous le titre L'ensaignement (2).
Alors que les propositions d'Illich m'avaient laissées un peu froide, ce qu'Anne Querrien racontait, l'histoire de l'école mutuelle ne m'a jamais quittée, et me permet d'accueillir avec appétit un monde où, en tout état de cause, ce qu'a créé l'imprimerie, la différenciation entre l'auteur qui propose, et le public qui prend connaissance, et dont, parfois, émergera un nouvel auteur, est vouée à disparaître.
Un monde qui pose le défi effectivement politique d'une pratique de l'intelligence collective qu'aucun dispositif technique comme tel ne peut suffire à créer.

Une école mutuelle

L'école mutuelle, dans la France de la Restauration, au début du dix-neuvième siècle, était une école pour pauvres, un instituteur pour soixante ou quatre-vingts élèves, ou plus encore, et des élèves, qui plus est, de tous les âges.
En d'autres termes, il s'agissait d'un enseignement "de masse", doté d'un minimum de moyens, adressé à des enfants qu'il s'agissait de sortir de la rue et à qui il s'agissait de donner un savoir minimal conforme à leur classe sociale : lire, écrire, compter - un socle de compétences, comme on dirait aujourd'hui.
Bien sûr, prendre l'exemple d'une école sans moyens en cette période où l'on dénonce le sous-financement scolaire peut sembler politiquement incorrect. Mais penser avec Illich, qui affirmait déjà que l'école monopolistique exigerait sans cesse plus de moyens, pour un résultat toujours plus décevant, impose de prendre ce risque.
Il ne s'agit pas de renoncer à revendiquer, mais de cesser de rêver les utopies progressistes d'une école qui aurait les moyens de respecter "chaque" enfant, dans sa merveilleuse particularité, au sein d'une société où, par la suite, ils devront apprendre les lois impitoyables de la compétition de chacun contre tous.
L'école mutuelle a été fermée, et d'après un débat parlementaire rapporté par Querrien, elle l'a été parce qu'on lui reprochait deux choses.
D'abord, les élèves apprenaient en quelque trois ans le curriculum prévu pour six.
Or, c'étaient des pauvres, à maintenir hors de la rue, et il n'était pas question de les initier à des savoirs qui n'étaient pas de leur classe.
D'autre part, les élèves apprenaient effectivement, au sens de la compétence, mais ce qu'ils n'apprenaient pas était le respect du savoir.
Et Anne Querrien remarque que beaucoup des organisateurs du mouvement ouvrier ont en effet été issus de l'école mutuelle, où ils n'avaient pas seulement appris à lire, à écrire, à compter, mais aussi à se faire confiance en euxmêmes et en leurs camarades.
En d'autres termes, pour paraphraser Illich, certains de ceux qui sont issus des écoles mutuelles ont osé rêver leur propre rêve, non ceux de leurs aînés, et ont su, pour les faire exister, affronter un monde qui leur assignait un destin de soumission.
Voici donc une école qui aurait été supprimée pour cause de réussite !
On peut le comprendre si l'on se rend compte que cette réussite tenait à la non soumission au postulat qui, selon Illich, définit l'école, postulat selon lequel apprendre à quelqu'un exige d'être diplômé.
Non soumission involontaire, c'était une école pour pauvres, mais non soumission effective.
Chaque élève, lorsqu'il avait compris quelque chose, l'expliquait à d'autres.
Dans un article paru en 1818 dans le journal Le Moniteur, on lit "Chaque élève est toujours à sa vraie place ; les classes se suivent, se tiennent par la main plutôt qu'elles ne sont séparées. Il y a plus, et dans chaque classe ou sous-division, l'élève est constamment situé au degré dont il s'est actuellement montré capable ; de la sorte, l'avantage unique de l'enseignement individuel se trouve conservé et reproduit tout entier au sein d'une masse considérable. Chacun est aussi actif et plus actif même que s'il était tout seul. (. .. ) En dirigeant, ils se rendent compte à eux-mêmes de ce qu'ils ont appris, c'est-à-dire exécutent réellement l'exercice nécessaire pour bien savoir. Tour à tour élèves et répétiteurs, ils ne font que transmettre ce qu'ils ont reçu, indiquer ce qu'ils ont tenté eux-mêmes avec succès. La portion la plus difficile, la plus délicate, la plus ignorée, du rôle de l'instituteur ; je veux dire la bonne direction des facultés, s'accomplit en quelque sorte toute seule pour cet exercice toujours régulier, progressif, dans lequel l'attention des enfants est entretenue ; l'émulation, la sympathie imitative s'accroissent par une classification plus vraie, qui rapproche mieux les analogies et gradue mieux l'échelle à gravir" (cité dans Querrien).
Il ne s'agit pas de faire de l'école mutuelle un modèle à suivre, mais bien d'apprendre à partir de cette réussite contingente, puisque produite sans avoir été recherchée, que du contraire : la solidarité entre la force d'apprendre et une définition de la classe affirmant l'hétérogénéité comme une ressource, non comme un obstacle ou une difficulté.
Ce qui signifie que, au lieu de poursuivre l'idéal d'homogénéité correspondant à la "classe d'àge", le fonctionnement de l'école mutuelle a besoin des différences pour donner à chacun l'occasion de donner et de recevoir.
Et cela sans le moindre respect pour la pédagogie, pour la bonne manière d'enseigner.
L'enseignant ne peut être partout, ne peut tout contrôler, il doit faire confiance en ce qui seul importe : ce moment où l'on se sent habilité à transmettre à un autre, c'est-à-dire à actualiser une compétence que nul, par la suite, ne pourra mettre en question.
Pour une classe hétérogène de ce genre, l'échec est difficile à concevoir, car le fait de "ne pas comprendre" constitue un défi important pour tous, demandant imagination et coopération.
Et une telle classe fait également exister ce qu'Illich demandait, que la compétence vérifiable soit activement dissociée de la manière dont elle a été acquise.
Car le groupe hétérogène, s'activant en tant qu'hétérogène, est également un groupe opaque à toute consigne quant à la "bonne manière" d'apprendre.
La réussite même du groupe, la création d'une force qui habilite ceux et celles qui en font partie à occuper tous les sens du mot "apprenant" se traduit par l'impossibilité d'observer les individus sur le mode objectif que permet l'idéal d'homogénéité.
Et la dynamique d'ensemble, celle d'une classe qui cesse d'en être une au sens où le terme même de classe désigne la conformité à un critère commun, s'oppose activement à la possibilité d'une évaluation "objective" de chaque individu, c'est-à-dire aussi à la possibilité de définir un individu abstrait, évaluable isolément.
Il est possible que l'image de l'école mutuelle livrée par Anne Querrien soit un peu idéalisée, mais cette image me parle et suscite mon appétit.
Peut-être cet appétit vient-il de mes souvenirs d'ennui profond, ennui de bonne élève qui avait appris à se taire parce que ce en quoi elle différait ne pouvait jouer aucun rôle dans une classe définie par un idéal d'homogénéité désignant tant ceux et celles qui traînent que ceux et celles qui vont trop vite comme un problème, un écart à l'idéal.
Ennui dont je retrouve le goût lorsque je lis les instructions pédagogiques visant à créer des situations de problèmes où les élèves travaillent en groupe.
Là aussi, ceux et celles qui auront compris que le problème cache une matière scolaire s'ennuieront, et ceux et celles qui ne trouveront pas le problème intéressant lâcheront.
Et dans tous les cas, la bonne volonté affichée pour le problème sera toujours en risque d'être factice, correspondant à la facticité d'un lieu où il convient de faire "comme si", d'accepter les règles du jeu défini par l'enseignant.
Proposer l'exemple de l'école mutuelle est, je l'ai souligné, une spéculation, mais c'est aussi une manière de prolonger la pensée d'Ivan Illich là où elle m'a le plus touchée, dans l'affirmation du droit fondamental de transmettre ce que l'on a appris, droit que nie l'idéal de l'homogénéité supposée de la classe, droit dont les enseignants eux-mêmes, désormais définis comme soumis aux instructions des pédagogues ministériels, sont aujourd'hui dépouillés.
Et c'est aussi poser le problème de cet idéal d'homogénéité qui permet une telle expropriation en cascade.
Ne rappelle-t-il pas l'idéal de la "clinique" décrite par Foucault : tous les malades réunis dans un lieu aseptisé, soumis au même traitement, c'est-à-dire rendus comparables de manière à nourrir le savoir médical ?
On rejoint ici la thèse d'Illich selon laquelle l'école semble chargée d'un processus de "naturalisation" faisant accéder les enfants au statut de "citoyens".
Le savoir pédagogique serait alors bel et bien analogue au savoir médical, définissant l'apprentissage à la manière d'une guérison, c'est-à-dire définissant le milieu naturel des enfants comme ce dont ils doivent guérir (3).
Les définitions contribuent toujours, lorsqu'il s'agit des humains, à produire ce qu'elles définissent.
Confrontés au choix entre le "milieu scolaire" et leur milieu de vie, bien des élèves aujourd'hui semblent devenus capables de déchiffrer le caractère factice du premier, et son incapacité à tenir ses anciennes promesses méritocratiques - si tu acceptes nos règles les portes de l'avenir s'ouvriront devant toi.
Mais ils sont alors produits par le contrechoix forcé qui leur reste, adhérer à ce qu'ils savent être défini comme "malsain".
Adhérer au désespoir.

Isabelle Stengers
Philosophe, chargée de cours à l'Université libre de Bruxelles.

Extrait de larevue SILENCEn° 330 - Décembre 2005
Ce texte est lui-même extrait du compte-rendu du colloque organisé par le Grappe, Groupe de réflexion et d'action pour une politique écologiqueGrappe, Groupe de réflexion et d'action pour une politique écologique , "Quel monde voulons-nous pour demain" de novembre 2004, et dont les actes ont été publiés sous le titre Penser et agir avec Ivan Illich, balises pour l'après-développement aux éditions Couleur livres CE-Charleroi) et Chroniques Sociales CF-Lyon).
(1) Les pages citées renvoient à l'édition Points Essais n°117, Paris, Seuil.
(2) Une retombée heureuse du colloque lllich est la réédition de ce texte, sous le titre L'ensorcellement scolaire , aux éditions des "Empêcheurs de penser en rond" cet automne 2005.
(3) Pour une toute autre conception du rapport entre école et "milieu naturel", voir Deborah Meier, The Power of their Ideas, Lessons for America from a Small School in Harlem. Boston. Beacon Press. 1995. Ce livre suscite un appétit quelque peu analogue, quoi que pour d'autres raisons, au récit d'Anne Querrien.

Marseille / mediathèque de Millebabords

Webmestre — 2012-01-24T10:00:21Z

Mille Babords, 61 rue Consolat, 13001 Marseille.

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5 mois et puis s'en va... l'expérience d'une école franco danoise à Copenhague

Webmestre — 2012-01-24T08:59:07Z

École et famille. Revue N'autre école -

Expérience danoise

5 mois et puis s'en va... l'expérience d'une école franco danoise à Copenhague

1. L'école rêvée

Elle sera créée et administrée par des parents, avec l'aide d'un enseignant coordinateur francophone. Un deuxième enseignant assurera l'enseignement en danois. Les enfants évolueront dans un cadre d'entraides, d'échanges et d'émulation par le groupe, favorisant l'apprentissage et le développement personnel. Le rythme de chacun sera pris en compte en ne s'attachant pas à des progressions ou à un programme prédéfini. L'emploi du temps et les lieux seront organisés de manière à stimuler les communications favorisant les activités des enfants. Celles-ci leur permettront de construire leurs projets de création. Les connaissances seront le résultat des expériences, tâtonnements, discussions élaborant ainsi une pensée complexe, réfléchie et non systématique. Ce seront davantage les langages qui seront acquis que les codes langagiers. Par exemple, la perception de ce qu'est un nombre plus que sa codification décimale ou romaine. L'évaluation chiffrée sera laissée à la décision de l'enfant, l'ensemble des évaluations portant sur l'observation de l'évolution de l'enfant dans ses activités. Pour mettre en place ce projet éducatif, le cadre pédagogique sera organisé de la façon suivante : - des ateliers permanents, tel le coin bricolage-peinture, le coin informatique-bibliothèque, le coin mathématiques-dessin-jeux, dans trois pièces. -Une réunion quotidienne de présentation des créations et d'organisation – une communication intense avec l'environnement proche, avec le réseau internet des classes Marelle1 et avec un réseau d'entraide d'adultes. C'est dans ce groupe que les parents et autres adultes souhaitant s'investir pourront contribuer, venir en aide, encourager les enfants ou proposer une intervention. Celles ci seront coordonnées par chaque enseignant.
Afin de favoriser les communications nécessaires à l'émergence d'activités, l'école sera multi-âge, multiculturelle et bilingue. Le multi-âge favorisera les échanges réciproques entre plus jeunes et plus âgés. Le multiculturalisme dont fait partie le bilinguisme, se manifestera par l'hétérogénéité des origines culturelles des francophones. Il permettra en outre à chaque enfant de relativiser sa propre culture, et, dans la spécificité franco danoise de celle ci, de développer à la fois l'estime de soi ainsi que d'encourager chacun à atteindre le meilleur de lui même dans l'entraide et en dehors de toute compétition. Les parents présents dans l'école s'engagent aussi à prendre en compte cet objectif éducatif porté par l'enseignant quotidiennement. Enfin, les parents contribueront également à échafauder la structure de l'école et pourront avoir une part active dans sa gestion financière et administrative, ou encore dans ses aspects pratiques comme la préparation des repas. La vie de tous les jours sera coordonnée par l'enseignant francophone.
L'enthousiasme joyeux de la part des participants au projet a donné lieu à la décision de passer à la phase de démarrage avec, une petite équipe d'enfants, deux enseignants et 5 familles.

2. La main à la pâte, le projet se met en place

Les locaux

En attendant de trouver un espace plus approprié. Il s'agissait de 3 pièces en enfilade, sans communication entre elles, ouvrant chacune sur un couloir joignant une cuisine et un hall d'entrée. La cuisine, le couloir et le hall étaient partagés avec les membres de l'entreprise. Il n'y avait pas de cour extérieure, mais nous profitions d'un parc public à 5 min à pied.

Les participants

Un couple de parents était à la base du projet. Dirigeant d'une entreprise il louait une partie des locaux de celle ci à l'école et apportait des moyens financiers importants.
Ensuite, une association a été fondée afin de donner une structure organisationnelle et un cadre juridique à l'école. Elle était composée :
d'un conseil d'administration (CA) comprenant un président, une trésorière, un secrétaire et deux autres membres
du groupe des parents, représentant 6 familles
des deux enseignants recrutés par les parents initiateurs
De plus, un groupe de soutien (« støttegruppe » en danois) devait être à disposition pour des échanges d'idées, des questions et remarques. Une vingtaine de personnes en faisait partie et se rencontraient essentiellement par la toile électronique, vu l'impossibilité géographique de se rencontrer de certains membres actifs. Le groupe de soutien pouvait être sollicité aussi bien par les enfants de l'école que par les adultes.
Quant aux acteurs principaux du projet, l'objectif de départ étant de garder l'accueil des enfants le plus souple possible, l'école démarrait avec six enfants de trois à six ans à temps complet, dont un frère et une sœur et des jumeaux. Un enfant autiste participait trois après-midis par semaine en présence de sa mère. Une journée par semaine, un des employés de l'entreprise où logeait l'école amenait sa fille de 7 ans, danophone, qui était scolarisée le reste du temps à la maison. L'enseignant francophone était présent de 8h à 17h. Cela couvrait ce qui est appelé temps d'école et temps de centre aéré au Danemark, car l'école finit généralement vers 13h. Un deuxième enseignant, danophone, intervenait 5 h par semaine. Deux parents se chargeaient des repas que l'enseignant et les enfants n'avaient plus qu'à finir de préparer rapidement.

Pratique éducative et communication.

L'accent principal fut immédiatement mis sur la structuration des lieux, du temps et la construction d'un groupe avec ses règles communes. La proximité entre les familles et l'enseignant permit de rapidement pouvoir installer les différents ateliers, les zones d'affichages, d'obtenir les ordinateurs et connexions. Un apport conséquent de livres permit l'ouverture d'une bibliothèque. L'espace bricolage-peinture trouva rapidement son rythme de croisière.
La coordination avec les deux cuisinières se mit aussi en place. Pour laisser aux enfants une part dans sa préparation, il s'avéra nécessaire d'annoncer le menu à l'avance.
La vie avec les enfants de 3 à 7 ans nécessita de nombreux temps de discussion pour amener à ce que chacunE prenne en compte le fonctionnement collectif, l'entraide et les contraintes liées à la situation particulière de proximité avec l'entreprise. Ces règles ne s'appliquant pas qu'aux enfants, l'enseignant coordinateur dut aussi les expliciter auprès des parents qui passaient un moment dans les coins, en journée ou lors des séparations/ retrouvailles.
Les communications furent lancées dès la rentrée d'août au Danemark avec le groupe d'entraide et dès septembre les échanges augmentèrent avec la rentrée des classes Marelle, en France pour l'essentielle.
Des parents comprirent rapidement aussi l'intérêt que l'enfant amène des objets de chez lui, débouchant fréquemment sur des projets, comme par exemple, cette mise en scène en 5 actes, écrite et photographiée d'une peluche serpent mangeant un bonhomme playmobile. Une règle était néanmoins établie : un objet amené est utilisable par touTEs.
L'affichage, l'exposition des réalisations, le blog, les deux listes de diffusion, la création de pagettes dictées à l'adulte et mises en ligne2, le fait que les parents viennent dans l'école et s'y arrêtent, permirent aussi que les activités et la réflexion des enfants ne se cloisonnent pas entre l'intérieur et l'extérieur de l'école.
Le blog reflétait d'ailleurs avec ses récits de vie, l'esprit de cette expérience tâtonnante et joyeuse des débuts, « incluant ses forces comme ses vulnérabilités », « reflétant réellement les activités, l'ambiance, les méthodes etc. propres à l'école. » comme le rappelait l'un des parents initiateurs mi septembre 20103.

3. la sauce ne prend pas... quelques pistes pour comprendre

Après ces débuts enthousiastes et actifs, les ajustements prévus initialement et ceux découverts en pratiquant, peinèrent à voir le jour.
A propos des locaux, il fut communément admis qu'il fallait trouver un nouvel endroit pour l'école. Plusieurs parents proposèrent d'élargir le secteur de recherche mais les deux parents initiateurs prirent en mains la quête. Deux lieux vivement investis échouèrent et la suite des recherches se dirigea plutôt vers le quartier aisé, préféré par la communauté française de Copenhague. Par ailleurs, des propositions de solliciter des ambassades francophones pour faire connaître l'école et donner envie à d'autres parents de joindre le projet furent mises de côté. Faute de projet social clairement établi collectivement, les initiateurs de l'école maintinrent vraisemblablement le leur sans le dire ouvertement. Résultat, en juin 2011, Il n'y avait pas eu de changement de locaux alors que ceux ci étaient annoncés comme obligatoirement temporaires dans le projet initial.
Sur le plan de l'enseignement4, le groupe d'enfants s'était bien construit après 2 mois. La construction des langages, le foisonnement de projets et la socialisation étaient bien lancés et prometteurs. La structuration spatiale et temporelle ordonnée, permettait un foisonnement de déplacements et de communications propices à la création et à l'émergence de savoirs. L'ensemble se régulait par la réunion/ présentation quotidienne.

En regardant de plus près au niveau du rôle des participants, on constatera aisément qu'il y a un nombre important de chevauchements des rôles des protagonistes du projet. Trois familles sur quatre qui ont leurs enfants à l'école à pleins temps occupent en plus de leur fonction parentale d'autres rôles clefs auprès de l'association.
Tout d'abord, le couple fondateur est bailleur, employeur, administrateur, parent, président et trésorière du CA et il finance en plus le projet. Le secrétaire du CA et l'enseignant francophone venu de France avec sa famille pour prendre part à la réalisation du projet sont également parents. A noter que parmi les deux membres du bureau restant, l'un d'entre eux est employé par l'entreprise. Enfin l'enseignant danophone, recruté parmi les amis de l'un des fondateurs, est aussi l'animateur sportif de deux enfants.
Tant qu'un projet roule bien et est harmonieux, il est facile de gérer plusieurs casquettes en même temps. Une fois que des conflits surgissent, il devient par contre vite difficile de savoir, sur quel pied danser.
On trouve une certaine similitude avec les processus de prise de décision. Tant que toutes les personnes impliquées sont d'accord entre elles, il n'y a pas lieu de préciser un fonctionnement particulier pour trancher, mais en cas de discordance, une structure offrant un mécanisme de prise de décision claire et partagé facilite l'acceptation de la décision par le groupe.
Au départ du projet, dans la phase de prise de connaissance des uns avec les autres, l'échange des idées était très libre en raison d'une organisation de type collégial.
Pourtant, avec l'émergence progressive des conflits et de leur aggravation, une structure pyramidale a été de plus en plus imposée par le couple fondateur. Or le groupe des parents, qui devait soutenir activement le projet avec ses réflexions et son aide concrète, avait d'un côté une voix consultative, mais devait donner en même temps l'avale des décisions prises par le CA.

Communiquons !

Tout au long de la mise en place du projet, les participants cherchèrent à ajuster leur manière de communiquer. Au début, des réunions entre parents et enseignants avaient lieu mensuellement, servant de plateforme où étaient discutés l'approche pédagogique et des aspects organisationnels. Concernant un projet aussi conséquent, il devint vite évident que le temps ne suffisait pas pour tout aborder. Face aux disponibilités réduites des participants, il ne fut pourtant pas possible de se voir plus souvent.
Cependant les échanges informels entre parents et enseignants donnèrent aussi lieux à des ajustements. Donc plus un parent était présent et impliqué dans les locaux de l'école, plus il pouvait s'engager dans ce genre de mise au point. La transmission de ces ajustements n'était cependant pas systématique. Cela contribua à un déséquilibre entre les parents initiateurs travaillant sur place, et les autres parents. A nouveau, tant que l'expérience de la mise en place du projet se passait bien, cela ne posait pas problème. Pourtant, dès que les tensions se faisaient ressentir à l'intérieur de la triade des parents initiateurs et l'enseignant le plus présent, il devint difficile pour les autres parents de décortiquer le nœud du problème, car il leur manquait des bouts de discussion et d'interaction.
Le blog de l'école, accessible à touTEs, représentait un outil de communication saisissant et faisait interface avec ce qui se passait à l'intérieur de l'école et les personnes intéressées à l'extérieur. Toutes communications des participants à l'école y figuraient de manière transparente. Au bout d'un moment, la question se posait de savoir si c'était l'image de l'école qu'on voulait donner à autrui. Suite à l'impossibilité de trouver un consensus et après quelques questionnements émoustillants quant au fonctionnement de l'école, le blog s'est trouvé soumis à un système de contrôle, établi par le parent initiateur de l'école.

Implosion

Finalement, le couple initiateur et le CA s'enlisèrent de plus en plus dans une hiérarchie autoritaire.
Le foisonnement de déplacements, le processus d'acquisition hors programme et la multiplication de communications laissaient davantage voir la vie apparemment désordonnée d'une ruche.
Or cela ne répondait pas aux soucis des parents initiateurs en terme d'image sociale. Ils décidèrent donc de changer le projet. Retour à l'ordre apparent, au programme, aux évaluations, nomination du président comme directeur pédagogique et affirmation de sa hiérarchie administrative et pédagogique.
L'enseignant français s'accrochant à la pratique éducative initialement prévue, mais de fait incompatible avec le projet social officieux, la solution qui sembla la plus pertinente, fut de le licencier fin décembre 2010 pour « perte de confiance de tous les parents ». Preuve s'il en était que le problème ne venait pas de là, dans le mois qui suivit, l'enseignant danois démissionna, la famille des jumeaux quitta le radeau ainsi que l'enfant de l'enseignant remercié.
Le reste de l'année se poursuivit en recrutant une enseignante française et une personne danophone pour l'épauler. Le projet initial fut réorienté vers une logique d'école d'entreprise complétée par des pratiques éducatives normalisées .

4. et si on redémarrait

Dans l'absolu, il serait beau de recommencer à bâtir une autre école. Enrichis par l'expérience que nous venons de vivre, il est cependant indispensable de retenir quelques points garde-fous avant de se relancer.
Pour un nouveau projet, les familles participantes, indépendantes les unes des autres, se retrouveraient par affinités, avec des enseignants-coordinateurs qui travailleraient en équipe. Le financement du projet se ferait par des fonds, subventions ou dons extérieurs, mais aussi avec une contribution équitable par famille.
Monter une école représente un investissement temporel très conséquent, à ne pas sous estimer. Cela est dû à la réflexion approfondie au niveau du projet social, éducatif et pédagogique, et aussi à la charge administrative considérable. Moins il y a de familles impliquées au départ, plus grande est la part qui incombe à chacun.
Concernant la pratique d'enseignement choisie initialement, il faudra que les parents et les éducateurs aient conscience qu'ils s'inscrivent dans une démarche qui bouscule nos représentations habituelles de l'école. Il s'agit d'un changement complet de paradigme qui nous demande de l'entrainement. Inspirée d'une démarche proposée par les CREPSC, il est clair que les logiques classiques de programme et progression, d'évaluation, d'acquisition empilée de savoirs n'ont pas de sens dans un tel projet. Enfin, il faut se donner le temps d'explorer et requestionner ce type d'organisation et de pratique qui relève peut être davantage d'un engagement de société que d'un intérêt particulier.

Erwan Redon, l'enseignant, français
Caroline Schlar, maman des jumeaux, suisse

Présentation de listes

Webmestre — 2012-01-07T11:36:00Z

crepsc ag (crepscag listes.crepsc.org), liste des membres de l'assemblé générale permanente des crepsc.
crepsc (crepsc listes.crepsc.org), liste généraliste de recherche. ouverte à touTEs.
Réseau éducatif (marelle listes.crepsc.org) liste des enfants, cooptés par des membres de l'AG, ou dont le lieu éducatif est inscrit dans le réseau (une classe par exemple)

Les Robinsons

Webmestre — 2012-01-06T10:15:17Z
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